Francesc Pedró: "Los profesores no tienen competencias para sacar partido a la tecnología"

Entrevista a Francesc Pedró, asesor de Políticas Educativas de la UNESCO
Entrevista a Francesc Pedró, asesor de Políticas Educativas de la UNESCO - HACER FAMILIA

Los informes PISA, la innovación en educación, el impacto de las nuevas tecnologías en las aulas y el peculiar momento que atraviesa la Educación en todo el mundo son algunos de los temas que analizamos con uno de los grandes expertos en Educación y TIC: Francesc Pedrò, asesor de Políticas Educativas de la UNESCO. 

Errores y aciertos en Educación, ¿qué es lo que funciona?

P. ¿Qué necesita la Educación en España para estar en cabeza en las pruebas PISA?
R. En primer lugar, necesitamos recuperar los déficits históricos que el sistema ha ido acumulando. Nosotros no somos equivalentes a las grandes potencias nórdicas, por ejemplo, incluso en términos de estabilidad de nuestro sistema político. Somos una democracia relativamente reciente. En segundo lugar, necesitamos algo que determinados países han tenido desde hace mucho tiempo: un pacto de estado sobre educación. Necesitamos que los distintos actores en materia educativa, empezando por los partidos políticos, pero también los sindicatos, las organizaciones de padres, y lógicamente los representantes docentes se pongan de acuerdo sobre cuáles son los pilares que deberían permitir el desarrollo del sistema educativo, para bien, en el futuro.

Si consiguiéramos ese pacto de estado, que sabemos que se ha ensayado muchas veces, realmente tendríamos una gran autopista sobre la que conducir"

P. ¿Por qué las nuevas tecnologías no están presentes en algunos colegios?
R. Nosotros no aplicamos las tecnologías para educar a los niños. Hay que reconocer que, en algunos casos, nuestros hijas e hijas a partir de los 12 años, incluso antes, están constantemente conectados. La escuela, al igual que las familias, no debe cerrar los ojos a esa realidad. La escuela tiene la obligación de acompañar a los niños y adolescentes en su proceso de descubrimiento de los potenciales y de los riesgos de esas tecnologías y no se me ocurre cómo se puede hacer esto sin que la propia tecnología esté presente en la escuela. Lo más probable es que todos los alumnos completen la educación secundaria para continuar hasta un bachillerato y los lugares de trabajo que se van a encontrar después son puestos frente a un ordenador o algún tipo de dispositivo digital. No se me ocurre mejor manera de prepararles para ese futuro que, en su lugar de trabajo, escolar y académico, la tecnología esté presente también.

P. ¿Qué es lo que no ha funcionado?
R. Esa visión según la cual, la mera presencia de la tecnología en el aula se iba a traducir en una mejora sustancial de los métodos de enseñanza y, por ende, de los resultados de los alumnos.

P. Eso no ha pasado. ¿Por qué?
R. Porque, igual que sucede con los bolígrafos y con los lápices, una cosa es la tecnología y otra es cómo se usa. La persona que aprende a escribir con lápiz y con bolígrafo, puede escribir insultos, independientemente de si utiliza estilográfica o lapicero. Lo mismo sucede con la tecnología, nuestros docentes no tienen todavía las competencias profesionales apropiadas para sacar partido a ese enorme potencial que parece existir en la tecnología. Y eso es lo que hace que su mera presencia no se traduzca en mejora de los resultados, ni aquí ni en ningún lugar.

P. Muchos alumnos prefieren un vídeo, ¿qué opinión le merece la flipped classroom o clase invertida?
R. Me parece muy interesante. La clase invertida parece conectar, cuando está bien hecho eso sí, y las prácticas de la clase invertida que yo he conocido son desarrolladas por un profesorado que está realmente muy motivado. Probablemente suple con enormes dosis de dedicación las carencias técnicas que puede encontrar. Yo he visto ahí una pasión por hacer las cosas bien, algo que se transmite inmediatamente a los alumnos y, por otra parte, están utilizando esos canales que forman parte, de una u otra manera, de sus procesos de socialización. Por tanto, yo creo que ahí hay una avenida de innovación extremadamente potente y hasta donde alcanzo a ver, con notable éxito, donde se pone en práctica correctamente, entre otras cosas, generando muchos niveles de interés por parte de los alumnos.

P. ¿En qué debería centrarse la transformación de la escuela del siglo XXI?

El trabajo de los docentes es mucho más difícil ahora que cincuenta años atrás"

R. Porque no solo deben transmitir los contenidos básicos, sino que, además, deben ofrecer oportunidades para que los alumnos, trabajando con esos contenidos, puedan desarrollar competencias. Nadie puede desarrollar la competencia de resolución científica de problemas si previamente no sabe sumar, restar, multiplicar, dividir... No es una cosa o la otra, es una cosa que añade mayor complejidad al trabajo docente y al proceso de aprendizaje que, inevitablemente, es nuestro presente.

P. ¿Qué papel juegan los docentes en esta transformación de la educación? 
R. Un papel básico. Creo que, en esta transformación de la educación, muchos docentes, sobre todo aquellos que trabajan en centros escolares, han conseguido generar un proyecto exploratorio en muchos casos. Un proyecto de una innovación que a veces no se sabe a ciencia cierta cómo va a terminar. Yo creo que esos docentes son los que están a la cabeza de esa conversación que estamos manteniendo, ya desde hace unos cuantos años en España, y en otros países también, acerca de por qué necesitamos renovar totalmente el modelo de enseñanza que tenemos. Este alcanza hasta donde alcanza y, probablemente, los retos sociales y económicos que tenemos y admiramos en nuestros alumnos van a tener más en el futuro requieren otro tipo de experiencia escolar que la clásica que nosotros conocimos cuando íbamos a la escuela, probablemente sea incapaz de atender.

P. Entonces, ¿cree que se debe enseñar a los niños de otro modo?
R. No es que se deban de dejar de hacer cosas que se hacían en el pasado, se trata de que se tienen que hacer muchas cosas más. Porque yo sigo pensando que la escuela de hoy debe transmitir, por ejemplo, la pasión por la literatura, la pasión por la poesía... cosas que quizás no tengan un valor económico inmediato, pero que nos recuerdan la infinita felicidad de formarse como un ser humano culto.

P. ¿Qué errores se están cometiendo ahora en Educación?
R. Errores se cometen muchos. Quizá el principal sea que a pesar que tenemos evidencias que nos indican qué métodos de enseñanza funcionan mejor, cuáles son los derroteros por los que debería transcurrir el currículum escolar... la profesión docente sigue siendo una profesión un poco influida por la evidencia científica, poco proclive a prestar atención a la investigación empírica y mucho más dada al discurso y a la retórica pedagógica, que también cumple su función.

P. ¿Cuál es el mayor acierto?

En términos de aciertos, el principal en la educación española probablemente se llame Educación infantil y también Educación primaria"

R. Basta con situarse a la salida de una escuela infantil o primaria, para darse cuenta de que es una experiencia muy feliz que la mayor parte de alumnos y alumnas comparten. Hemos conseguido ahí un gran éxito, independientemente de lo que digan los resultados más adelante las pruebas externas de evaluación. Esos sistemas de educación son grandes oportunidades para que los niños y las niñas experimenten con felicidad lo que es la infancia. Y, además, se están convirtiendo en enormes influencias sociales positivas. Años atrás, por ejemplo, cuando mandaban a casa el mensaje de que era muy pernicioso fumar; ahora se envía el mensaje de que hay que reciclar, lo que demuestra que la escuela primaria e infantil están haciendo un trabajo fantástico. Por desgracia todavía no hemos conseguido que la educación secundaria tenga el mismo éxito.

P. ¿En qué modelos educativos de otros países deberíamos fijarnos?
R. Las políticas educativas están extremadamente vinculadas a un contexto social. Por ejemplo, nosotros sabemos que los sistemas escolares que mejores resultados están obteniendo a escala internacional, tal y como los medimos, son los asiáticos. Pero, claro, los sistemas asiáticos que siguen políticas, digamos, convergentes, confían mucho en la profesionalidad del docente y colocan buenos profesionales con altas capacidades frente a grupos extremadamente numerosos de cuarenta, cuarenta y cinco, cincuenta alumnos. No me atrevería a decir que es una buena política para nosotros. ¿Por qué? Porque, para empezar, en muchas escuelas asiáticas, en cuanto entra el profesor o profesora en el aula de secundaria, los alumnos y alumnas se levantan para saludarle. No quiero decir que esto sea lo correcto o no, es simplemente un indicador de la escala de valores y los comportamientos sociales compartidos en Asia son los que permiten, por ejemplo, que el control de la disciplina en el área de secundaria sea mucho más fácil de lo que es aquí. Aquí un docente típico de enseñanza secundaria obligatoria probablemente requiera un tiempo entre doce y quince minutos para restablecer un ambiente de trabajo propicio, cada vez que hay cambio de profesor.

P. ¿Qué es lo que puede funcionar bien aquí?
R. Lo que debemos hacer es apoyarnos cada vez más en la evidencia científica para determinar lo que está funcionando bien aquí: el feedback individualizado. Pongo un ejemplo muy conocido: un docente que se limita a sancionar, en el mejor sentido de la palabra, y señalar dónde está cada uno de los alumnos y le devuelve a uno un cinco sobre diez, le está informando de qué lugar en la escala de aprendizaje se encuentra. Pero no le da ninguna pista acerca de qué debe hacer para mejorar. Eso requiere tiempo y es de lo que menos hay probablemente en las aulas de secundaria. Para hacer la transposición es como si, al intentar aprender a conducir estuviéramos una hora de práctica con un docente al lado y que al llegar al término de la clase el monitor nos dijera, “tiene un seis”. ¿Habríamos aprendido algo? No, ¿verdad?

P. ¿Qué sucede en nuestro sistema educativo en este caso?
R. Que las condiciones reales de trabajo, con frecuencia, no permiten que los docentes tengan esa oportunidad de feedback individualizado, que es la base del éxito de países muy semejantes al nuestro, como es el caso de Finlandia y Canadá. Allí encontramos docentes muy experimentados que dedican tiempo a atender a aquellos alumnos que tienen mayores dificultades de aprendizaje. Algo que, aquí en España, las familias hemos resuelto contratando a un joven estudiante o graduado para que ayude a resolver los problemas de los alumnos. No es lo mismo contratar a alguien para que ayude fuera de horas que, que esa solución del problema de aprendizaje esté perfectamente integrada en la dinámica escolar. En Finlandia, el 40 por ciento de los alumnos de cada generación en un momento dado van a necesitar ese tipo de apoyo que les da la misma escuela y eso es lo que funciona y explica el éxito.

P. En cierta ocasión dijo que en España estamos enseñando igual que en el siglo XIX. ¿Cómo deberíamos enseñar a los niños en el siglo XXI?
R. Matizando, en España, mayoritariamente, se sigue un modelo de enseñanza extremadamente tradicional, sobre todo en la secundaria. Está muy centrado todavía en lo que sería el papel predominante del docente. Y eso genera innumerables conflictos de gestión en la propia aula. Un sistema más centrado en el siglo XXI, sería uno que partiese de los contenidos y de aquellos centros de interés que, efectivamente, motivan a nuestros alumnos y que los utilizaran como palanca para ayudarles a desarrollar aquellas competencias que sabemos que son cruciales para luego su desarrollo académico y profesional. Eso es lo que yo creo que debería hacerse y no se puede conseguir con un sistema que, de una u otra forma, está encasillado en asignaturas, que compartimenta el tiempo en secciones de cincuenta minutos… Necesitamos flexibilizar mucho más porque todos sabemos en qué consiste una escuela tradicional, pero nadie sabe exactamente en qué consiste la escuela del siglo XXI. Necesitamos explorar distintos caminos y evaluar a dónde nos lleva cada uno de ellos.

Marisol Nuevo Espín

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